Образовнопсихолошка анализа пројекта Интернест

Образовнопсихолошка анализа пројекта Интернест

др Ана Алтарас Димитријевић и мр Зорана Јолић Марјановић

 

Увод

            Програми Интернеста обухватају следеће теме које се у психологији образовања посматрају, аналитички  обрађују и вреднују:

(1) учење самосталним истраживањем,

(2) подстицање креативне продуктивности,

(3) иницијатива и унутрашња мотивација,

(4) обогаћивање и проширивање,

(5) менторство,

(6) учење у групи и

(7) рад са талентованим ученицима.

 Како пројекат Интернест приступа овим темама? Колико су оне актуелне и релевантне? Да ли решења уграђена у пројекат одговарају савременим трендовима у психологији образовања?

  1. 1.     Учење самосталним истраживањем

Насупрот традиционалној школи, која је оријентисана на преношење добро утемељеног знања, савремени системи школовања суочени су с креативним изазовима и задацима  оспособљавања ученика за обављање послова у будућности чији параметри у тренутку стицања знања још увек нису познати (Козулин, 2010). Свет који све брже уводи технолошке иновације налаже да се улога ученика у образовном процесу потпуно измени: да се помери из позиције и улоге онога који усваја традиционална знања и вештине, у улогу онога који поред традиционалних знања и вештина уме да планира, организује и самостално управља процесом целоживотног учења.

Промена сврхе образовања је нужно праћена променама у ефикасним методама подучавања/учења, таквим које у први план стављају активност ученика, а наставнику додељују улогу ментора и „пратиоца“ процеса самосталне конструкције знања. Психологија образовања промовише овакав вид учења, истичући утицај који методе засноване на учењу путем открића и на интеракцији наставник-ученик и/или  ученик-ученик имају на учење и мотивацију за учење. Налази истраживања показују да знање усвојено на овај начин превазилази ниво баратања чињеницама (омогућава анализу, синтезу, евалуацију), остаје дуже у памћењу и може да буде примењено у новим ситуацијама учења. У овом процесу мотивација ученика подржана је могућношћу да се знање персонализује и да се проживи искуство научника у процесу долажења до открића.

  • Учење самосталним истраживањем чини окосницу Интернеста, што јасно показује да је пројекат на линији савремених образовних препорука и праваца за ефикасно стицање знања.

  1. 2.     Креативна продуктивност

 

Креативна продуктивност представља једну од кључних вредности савремених друштава, и готово увек се – макар декларативно – истиче као један од главних циљева образовања.

Упркос томе, школа и настава најчешче нису организоване тако да је подрже. Штавише, чак и када постоје извесни напори ка подстицању креативности, дешава се да не уроде плодом. Проблем који је посреди превазилази школски контекст: популарни, комерцијално доступни програми за подстицање креативности (нпр. вежбање флексибилности у мишљењу) у научној литератури се у већини оцењују као теоријски и/или емпиријски неутемељени и не нарочито ефикасни (Стернберг, 1999).

Поставља се питање, да ли је проблем у самој креативности? Зашто креативност отежано реагује  на подстицаје и може ли се томе некако доскочити?

Одговор на ово питање можда је потребно потражити у дефиницијама креативности. Окренућемо се овде дефиницији која описује креативност као намерно стварање нових, оригиналних продуката, који су истовремено сврсисходни, адаптивни, задовољавају неке функционалне или естетске критеријуме (Стернберг, 1999).

Пођемо ли од тога, видећемо да је тешко подстицати креативност уколико се не зна који је то нови/оригинални, сврсисходни продукт на коме ученик ради. Рекло би се да је узалудан сваки покушај подстицања креативности који не укључује непосредан рад на неком «делу» и у коме наставник/школа не помаже ученику да формулише и усредсреди се на то што ће бити његово «дело».

  • Интернест је конципиран тако да се од почетка зна шта је потребно да буде крајњи продукт учениковог рада, и тиме широко отвара могућности поспешивања креативности, не као недокучивог места, већ као чина уобличавања, стварања нечег новог, наочиглед свих.

  1. 3.     Иницијатива и унутрашња мотивација

Уважавање иницијативе ученика у процесу учења и његове унутрашње мотивације ставља ученика у позицију субјекта (а не објекта), агенса и носиоца процеса образовања.

Педагошкопсихолошка разматрања и истраживања везе између квалитета мотивације и учинка дају предност унутрашњој мотивацији над спољном, односно усмерености на задатак наспрам усмерености на его, нарочито када је реч о дубини обраде садржаја учења (Грахам & Голан, 1997). Такође, истраживања показују да је унутрашња (интринзичка) мотивација позитивно повезана са креативношћу (Кауфман, 2009). Штавише, неки прегледи о карактеристикама стваралаца сугеришу да ови испољавају врло различите профиле личности, који се ипак сустичу у једној тачки, а то је управо висока унутрашња мотивација.

Нажалост, унутрашња мотивација се тешко изграђује, али лако компромитује лошим образовним интервенцијама; она је “крхка драгоценост, коју је лакше изгубити него стећи” (Схоре ет ал., 1991, према Ласхаwаy-Бокина, 2000). Поред тога, чини се да се спољна и унутрашња мотивација чешће међусобно искључују него што се допуњују. Спољни мотиватори показали су се корисним у оној фази бављења задатком у којој опада унутрашња  мотивација (нпр. кад извршење задатка постаје рутинско); но, кад год постоји унутрашња мотивација, увођење спољних мотиватора се не препоручује.

Традиционално образовање, међутим, одликује велика концентрација спољних мотиватора – који, иако важни, нису и довољни да „покрену“ сазнајни развој савремених генерација ученика и који могу угушити ентузијазам за учење као вредност по себи (Ласхаwаy-Бокина, 2000).

  • Интернест је прилика да се у школи понуди нешто што негује и подржава унутрашњу мотивацију која је стимултивна, позитивна и повезана са креативношћу.

  1. 4.     Обогаћивање/Проширивање

Обогаћивање и проширивање представљају ознаку за широк скуп образовних интервенција усмерених на то да се садржаји обухваћени званичним курикулумом контекстуализују, повежу са свакодневним искуством, сагледају из различитих перспектива и путем различитих медија, проживе и продубе. Користећи Рензулијеву класификацију, можемо разликовати три типа/нивоа обогаћивања. Први тип подразумева општа сазнајно-истраживачка искуства као што су гостовање стручњака на часу, едукативни излети, демонстрације и коришћење аудиовизуелних материјала, кроз које се ученици срећу са новим и узбудљивим темама, идејама и пољима знања. Други тип се односи на употребу наставних метода и материјала који су наменски осмишљени тако да промовишу развој мишљења, осећања, систематског истраживања, комункације и методолошких процеса. Трећи, најнапреднији тип обогаћивања, односи се на истраживачке активности и уметничку продукцију у којима ученик преузима улогу активног научника/уметника, мислећи, осећајући се и делајући као професионалац из дате области, и то на највишем могућем нивоу који дозвољавају његове способности и узраст.

Аутори из области психологије образовања оцењују да обогаћивање може значајно да побољша свеукупан учеников доживљај школе, да ученици уживају у активностима које се подразумевају под обогаћивањем и да ове тиме помажу и да се одржи унутрашња мотивација за учење.

  • Интернест нуди трећи тип обогаћивања образовних интервенција, који се односи на истраживачке активности и уметничку продукцију у којима ученик преузима улогу активног ствараоца и то на највишем могућем нивоу који дозвољавају његове способности и узраст, чиме у великој мери може да доприносе унапређивању искуства учења у школи.

  1. 5.     Менторство

Успостављање менторства као специфичног образовног решења има вишеструке предности: Прво, менторски однос омогућава највиши степен индивидуализације образовног процеса – пружа прилику да интервенције наставника буду скројене спрам актуелних потреба ученика, да наставник делује у тзв. зони наредног развоја и да уводи ученика у тзв. наменско вежбање. Даље, менторство се више од других облика наставе ослања на учење по моделу, за које се испоставља да је изузетно моћан вид стицања нових вештина и облика понашања. Блиско томе, ментор, из перспеткиве ученика, фигурише као отелотворење циља, а познато је да представа о циљу поспешује учење. Најзад, однос ментор-штићеник је високо персонализован, подразумева узајамно уважавање и може позитивно деловати на развој селф-концепта. Наравно, да би потенцијалне предности менторства биле уистину реализоване, потребно је да наставник-ментор буде обучен за овај вид рада с ученицима.

 

  • Интернест предвиђа менторски рад са ученицима, као и обуку наставника за успешно менторство.

  1. 6.     Рад у групи

Добро је познато да активности у малој групи, усмерене на остваривање заједничких циљева, представљају ефикасно средство подстицања и за академска и социјална постигнућа (Дилленбоург, 1999).

У том погледу све чешће се истиче значај колаборативног учења, које се у стручној литератури обично одређује као кровни појам под којим се обједињује низ приступа подучавању који подразумевају удружене интелектуалне напоре ученика, или ученика и наставника (Смитх & МацГрегор, 1992).

Заједничке претпоставке свих облика колаборативног учења су (Смитх & МацГрегор, 1992): а) учење је активан процес конструкције, б) учење зависи од богатства контекста (богати контексти постављају ученицима изазов вежбања и развоја мишљења и решавања проблема вишег реда), ц) ученици се разликују (ученици уносе вишеструке перспективе у учионицу, различита порекла, стилове учења, искуства и аспирације – један исти приступ не може да одговара свима), д) учење је инхерентно социјално (колаборативно учење ствара интелектуалну синергију у виду усмерења већег броја умова на исти проблем).

  • Основни облик рада у пројектима Интернеста подржава принципе колаборативног учења уважавајући активну улогу ученика, добити тимског рада, различитост ученика и значај обогаћивања контекста у конструкцији нових знања.

  1. 7.     Рад са талентованим ученицима

Интернест је усмерен на рад са талентованим ученицима. Ко су, према савременим концепцијама и сазнањима из психологије даровитости, талентовани ученици и како се с њима ради? Да ли је овај одговор сагласан са поставкама пројекта? Савремене концепције даровитости/талента своје интересовање не упућују толико на  ученике који имају висок број бодова на тесту интелигенције, већ на оне који показују радни жар, жудњу за знањем, капацитет за посвећени рад (Алтарас, 2006; Стернберг, Јарвин, & Григоренко, 2011; Стернберг & Давидсон, 2005).

Ова тенденција у савременим концепцијама повезана је са једном другом – да се таленат повезује са креативном продуктивношћу. Према Пентагоналној имплицитној теорији даровитости, креативна продуктивност је предуслов да се говори о даровитости: «димензије на којима је особа оцењена као супериорна, морају бити такве да (потенцијално) воде продуктивности» (Стернберг & Зханг, 1995).

Када је у питању образовање даровитих, важи следеће: већа интелектуална радозналност, посебно када постоји и висока способност, имплицира нешто другачије интелектуалне потребе од оних које има већина ученика; у литератури се обично истиче да талентовани ученици имају потребу за задацима који су сложенији, нуде више изазова и прилику за самосталан рад (Миддлетон, Литтлефиелд & Лехрер, 1992). Када се промишљају образовне интервенције за даровите ученике као битна ставка издваја се обогаћивање, и то посебно типа 3.

  • Интернест тежи обухвату ученика изузетне мотивације, а не оних који су показали број бодова на тесту или добре оцене. Ови ученици усмеравају се ка креативној продуктивности. Понуђено  им  је обогаћивање и прилика за рад са ментором. Планиран је управо облик рада који се иначе препоручује за тзв. даровите/талентоване ученике. 

 

Закључак

Са становишта психологије образовања утемељеност пројекта Интернест, потврђена је кроз сагласност његових циљева и активности са низом научних поставки о принципима и методама ефикасног образовања и развоја креативности. Пројекат одговара актуелним напорима нашег образовног система да се модернизује и редефинише природу школског учења, а истовремено уважава добро утврђена педагошко-психолошка сазнања о важности унутрашње мотивације, самосталног истраживања, персонализације садржаја и процеса учења и конструктивне размене идеја међу учесницима тог процеса.

Референце

 

  1. Алтарас (2006).
  2. Дилленбоург, П. (Ед.). (1999). Цоллаборативе леарнинг: Цогнитиве анд цомпутатионал аппроацхес. Оxфорд, УК: Пергамон.
  3. Грахам, С., Голан, С. (1991). Мотиватионал Инфлуенцес он Цогнитион: Таск Инволвемент, Его Инволвемент, анд Дептх оф Информатион Процессинг. Јоурнал оф Едуцатионал Псyцхологy, 83 (2), 187-194.
  4. Кауфман (2009).
  5. Козулин, А. (2010). А Тхинкинг Лабораторy: Перспецтивес оф Проспецтиве Едуцатион. У: Д. Д. Преисс & Р. Ј. Стернберг (ур.): Инноватионс ин едуцатионал псyцхологy: перспецтивес он леарнинг, теацхинг, анд хуман девелопмент. Неw Yорк: Спрингер Публисхинг Цомпанy, ЛЛЦ.
  6. Ласхаwаy-Бокина
  7. Миддлетон, Литтлефиелд & Лехрер, 1992
  8. Рензулли
  9. Смитх, Б. Л. анд МацГрегор, Ј. Т. (1992). Wхат ис Цоллаборативе Леарнинг? У: Гоодсел, А. ет ал. (ур.), Цоллаборативе Леарнинг: А Соурцебоок фор Хигхер Едуцатион. Натионал Центер он Постсецондарy Теацхинг, Леарнинг, анд Ассессмент.
  10. Стернберг & Давидсон (2005).
  11. Стернберг, Јарвин, & Григоренко (2011).
  12. Стернберг (1999).
  13. Стернберг & Зханг (1995).
  14. http://www.gifted.uconn.edu/sem/
  15. http://www.mp.gov.rs/resursi/dokumenti.php?podsekcija=13&grupa=34&teritorija=0