Obrazovnopsihološka analiza projekta Internest

Obrazovnopsihološka analiza projekta Internest

dr Ana Altaras Dimitrijević i mr Zorana Jolić Marjanović

 

Uvod

            Programi Internesta obuhvataju sledeće teme koje se u psihologiji obrazovanja posmatraju, analitički  obrađuju i vrednuju:

(1) učenje samostalnim istraživanjem,

(2) podsticanje kreativne produktivnosti,

(3) inicijativa i unutrašnja motivacija,

(4) obogaćivanje i proširivanje,

(5) mentorstvo,

(6) učenje u grupi i

(7) rad sa talentovanim učenicima.

 Kako projekat Internest pristupa ovim temama? Koliko su one aktuelne i relevantne? Da li rešenja ugrađena u projekat odgovaraju savremenim trendovima u psihologiji obrazovanja?

  1. 1.     Učenje samostalnim istraživanjem

Nasuprot tradicionalnoj školi, koja je orijentisana na prenošenje dobro utemeljenog znanja, savremeni sistemi školovanja suočeni su s kreativnim izazovima i zadacima  osposobljavanja učenika za obavljanje poslova u budućnosti čiji parametri u trenutku sticanja znanja još uvek nisu poznati (Kozulin, 2010). Svet koji sve brže uvodi tehnološke inovacije nalaže da se uloga učenika u obrazovnom procesu potpuno izmeni: da se pomeri iz pozicije i uloge onoga koji usvaja tradicionalna znanja i veštine, u ulogu onoga koji pored tradicionalnih znanja i veština ume da planira, organizuje i samostalno upravlja procesom celoživotnog učenja.

Promena svrhe obrazovanja je nužno praćena promenama u efikasnim metodama podučavanja/učenja, takvim koje u prvi plan stavljaju aktivnost učenika, a nastavniku dodeljuju ulogu mentora i „pratioca“ procesa samostalne konstrukcije znanja. Psihologija obrazovanja promoviše ovakav vid učenja, ističući uticaj koji metode zasnovane na učenju putem otkrića i na interakciji nastavnik-učenik i/ili  učenik-učenik imaju na učenje i motivaciju za učenje. Nalazi istraživanja pokazuju da znanje usvojeno na ovaj način prevazilazi nivo baratanja činjenicama (omogućava analizu, sintezu, evaluaciju), ostaje duže u pamćenju i može da bude primenjeno u novim situacijama učenja. U ovom procesu motivacija učenika podržana je mogućnošću da se znanje personalizuje i da se proživi iskustvo naučnika u procesu dolaženja do otkrića.

  • Učenje samostalnim istraživanjem čini okosnicu Internesta, što jasno pokazuje da je projekat na liniji savremenih obrazovnih preporuka i pravaca za efikasno sticanje znanja.

  1. 2.     Kreativna produktivnost

 

Kreativna produktivnost predstavlja jednu od ključnih vrednosti savremenih društava, i gotovo uvek se – makar deklarativno – ističe kao jedan od glavnih ciljeva obrazovanja.

Uprkos tome, škola i nastava najčešče nisu organizovane tako da je podrže. Štaviše, čak i kada postoje izvesni napori ka podsticanju kreativnosti, dešava se da ne urode plodom. Problem koji je posredi prevazilazi školski kontekst: popularni, komercijalno dostupni programi za podsticanje kreativnosti (npr. vežbanje fleksibilnosti u mišljenju) u naučnoj literaturi se u većini ocenjuju kao teorijski i/ili empirijski neutemeljeni i ne naročito efikasni (Sternberg, 1999).

Postavlja se pitanje, da li je problem u samoj kreativnosti? Zašto kreativnost otežano reaguje  na podsticaje i može li se tome nekako doskočiti?

Odgovor na ovo pitanje možda je potrebno potražiti u definicijama kreativnosti. Okrenućemo se ovde definiciji koja opisuje kreativnost kao namerno stvaranje novih, originalnih produkata, koji su istovremeno svrsishodni, adaptivni, zadovoljavaju neke funkcionalne ili estetske kriterijume (Sternberg, 1999).

Pođemo li od toga, videćemo da je teško podsticati kreativnost ukoliko se ne zna koji je to novi/originalni, svrsishodni produkt na kome učenik radi. Reklo bi se da je uzaludan svaki pokušaj podsticanja kreativnosti koji ne uključuje neposredan rad na nekom «delu» i u kome nastavnik/škola ne pomaže učeniku da formuliše i usredsredi se na to što će biti njegovo «delo».

  • Internest je koncipiran tako da se od početka zna šta je potrebno da bude krajnji produkt učenikovog rada, i time široko otvara mogućnosti pospešivanja kreativnosti, ne kao nedokučivog mesta, već kao čina uobličavanja, stvaranja nečeg novog, naočigled svih.

  1. 3.     Inicijativa i unutrašnja motivacija

Uvažavanje inicijative učenika u procesu učenja i njegove unutrašnje motivacije stavlja učenika u poziciju subjekta (a ne objekta), agensa i nosioca procesa obrazovanja.

Pedagoškopsihološka razmatranja i istraživanja veze između kvaliteta motivacije i učinka daju prednost unutrašnjoj motivaciji nad spoljnom, odnosno usmerenosti na zadatak naspram usmerenosti na ego, naročito kada je reč o dubini obrade sadržaja učenja (Graham & Golan, 1997). Takođe, istraživanja pokazuju da je unutrašnja (intrinzička) motivacija pozitivno povezana sa kreativnošću (Kaufman, 2009). Štaviše, neki pregledi o karakteristikama stvaralaca sugerišu da ovi ispoljavaju vrlo različite profile ličnosti, koji se ipak sustiču u jednoj tački, a to je upravo visoka unutrašnja motivacija.

Nažalost, unutrašnja motivacija se teško izgrađuje, ali lako kompromituje lošim obrazovnim intervencijama; ona je “krhka dragocenost, koju je lakše izgubiti nego steći” (Shore et al., 1991, prema Lashaway-Bokina, 2000). Pored toga, čini se da se spoljna i unutrašnja motivacija češće međusobno isključuju nego što se dopunjuju. Spoljni motivatori pokazali su se korisnim u onoj fazi bavljenja zadatkom u kojoj opada unutrašnja  motivacija (npr. kad izvršenje zadatka postaje rutinsko); no, kad god postoji unutrašnja motivacija, uvođenje spoljnih motivatora se ne preporučuje.

Tradicionalno obrazovanje, međutim, odlikuje velika koncentracija spoljnih motivatora – koji, iako važni, nisu i dovoljni da „pokrenu“ saznajni razvoj savremenih generacija učenika i koji mogu ugušiti entuzijazam za učenje kao vrednost po sebi (Lashaway-Bokina, 2000).

  • Internest je prilika da se u školi ponudi nešto što neguje i podržava unutrašnju motivaciju koja je stimultivna, pozitivna i povezana sa kreativnošću.

  1. 4.     Obogaćivanje/Proširivanje

Obogaćivanje i proširivanje predstavljaju oznaku za širok skup obrazovnih intervencija usmerenih na to da se sadržaji obuhvaćeni zvaničnim kurikulumom kontekstualizuju, povežu sa svakodnevnim iskustvom, sagledaju iz različitih perspektiva i putem različitih medija, prožive i prodube. Koristeći Renzulijevu klasifikaciju, možemo razlikovati tri tipa/nivoa obogaćivanja. Prvi tip podrazumeva opšta saznajno-istraživačka iskustva kao što su gostovanje stručnjaka na času, edukativni izleti, demonstracije i korišćenje audiovizuelnih materijala, kroz koje se učenici sreću sa novim i uzbudljivim temama, idejama i poljima znanja. Drugi tip se odnosi na upotrebu nastavnih metoda i materijala koji su namenski osmišljeni tako da promovišu razvoj mišljenja, osećanja, sistematskog istraživanja, komunkacije i metodoloških procesa. Treći, najnapredniji tip obogaćivanja, odnosi se na istraživačke aktivnosti i umetničku produkciju u kojima učenik preuzima ulogu aktivnog naučnika/umetnika, misleći, osećajući se i delajući kao profesionalac iz date oblasti, i to na najvišem mogućem nivou koji dozvoljavaju njegove sposobnosti i uzrast.

Autori iz oblasti psihologije obrazovanja ocenjuju da obogaćivanje može značajno da poboljša sveukupan učenikov doživljaj škole, da učenici uživaju u aktivnostima koje se podrazumevaju pod obogaćivanjem i da ove time pomažu i da se održi unutrašnja motivacija za učenje.

  • Internest nudi treći tip obogaćivanja obrazovnih intervencija, koji se odnosi na istraživačke aktivnosti i umetničku produkciju u kojima učenik preuzima ulogu aktivnog stvaraoca i to na najvišem mogućem nivou koji dozvoljavaju njegove sposobnosti i uzrast, čime u velikoj meri može da doprinose unapređivanju iskustva učenja u školi.

  1. 5.     Mentorstvo

Uspostavljanje mentorstva kao specifičnog obrazovnog rešenja ima višestruke prednosti: Prvo, mentorski odnos omogućava najviši stepen individualizacije obrazovnog procesa – pruža priliku da intervencije nastavnika budu skrojene spram aktuelnih potreba učenika, da nastavnik deluje u tzv. zoni narednog razvoja i da uvodi učenika u tzv. namensko vežbanje. Dalje, mentorstvo se više od drugih oblika nastave oslanja na učenje po modelu, za koje se ispostavlja da je izuzetno moćan vid sticanja novih veština i oblika ponašanja. Blisko tome, mentor, iz perspetkive učenika, figuriše kao otelotvorenje cilja, a poznato je da predstava o cilju pospešuje učenje. Najzad, odnos mentor-štićenik je visoko personalizovan, podrazumeva uzajamno uvažavanje i može pozitivno delovati na razvoj self-koncepta. Naravno, da bi potencijalne prednosti mentorstva bile uistinu realizovane, potrebno je da nastavnik-mentor bude obučen za ovaj vid rada s učenicima.

 

  • Internest predviđa mentorski rad sa učenicima, kao i obuku nastavnika za uspešno mentorstvo.

  1. 6.     Rad u grupi

Dobro je poznato da aktivnosti u maloj grupi, usmerene na ostvarivanje zajedničkih ciljeva, predstavljaju efikasno sredstvo podsticanja i za akademska i socijalna postignuća (Dillenbourg, 1999).

U tom pogledu sve češće se ističe značaj kolaborativnog učenja, koje se u stručnoj literaturi obično određuje kao krovni pojam pod kojim se objedinjuje niz pristupa podučavanju koji podrazumevaju udružene intelektualne napore učenika, ili učenika i nastavnika (Smith & MacGregor, 1992).

Zajedničke pretpostavke svih oblika kolaborativnog učenja su (Smith & MacGregor, 1992): a) učenje je aktivan proces konstrukcije, b) učenje zavisi od bogatstva konteksta (bogati konteksti postavljaju učenicima izazov vežbanja i razvoja mišljenja i rešavanja problema višeg reda), c) učenici se razlikuju (učenici unose višestruke perspektive u učionicu, različita porekla, stilove učenja, iskustva i aspiracije – jedan isti pristup ne može da odgovara svima), d) učenje je inherentno socijalno (kolaborativno učenje stvara intelektualnu sinergiju u vidu usmerenja većeg broja umova na isti problem).

  • Osnovni oblik rada u projektima Internesta podržava principe kolaborativnog učenja uvažavajući aktivnu ulogu učenika, dobiti timskog rada, različitost učenika i značaj obogaćivanja konteksta u konstrukciji novih znanja.

  1. 7.     Rad sa talentovanim učenicima

Internest je usmeren na rad sa talentovanim učenicima. Ko su, prema savremenim koncepcijama i saznanjima iz psihologije darovitosti, talentovani učenici i kako se s njima radi? Da li je ovaj odgovor saglasan sa postavkama projekta? Savremene koncepcije darovitosti/talenta svoje interesovanje ne upućuju toliko na  učenike koji imaju visok broj bodova na testu inteligencije, već na one koji pokazuju radni žar, žudnju za znanjem, kapacitet za posvećeni rad (Altaras, 2006; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011; Sternberg & Davidson, 2005).

Ova tendencija u savremenim koncepcijama povezana je sa jednom drugom – da se talenat povezuje sa kreativnom produktivnošću. Prema Pentagonalnoj implicitnoj teoriji darovitosti, kreativna produktivnost je preduslov da se govori o darovitosti: «dimenzije na kojima je osoba ocenjena kao superiorna, moraju biti takve da (potencijalno) vode produktivnosti» (Sternberg & Zhang, 1995).

Kada je u pitanju obrazovanje darovitih, važi sledeće: veća intelektualna radoznalnost, posebno kada postoji i visoka sposobnost, implicira nešto drugačije intelektualne potrebe od onih koje ima većina učenika; u literaturi se obično ističe da talentovani učenici imaju potrebu za zadacima koji su složeniji, nude više izazova i priliku za samostalan rad (Middleton, Littlefield & Lehrer, 1992). Kada se promišljaju obrazovne intervencije za darovite učenike kao bitna stavka izdvaja se obogaćivanje, i to posebno tipa 3.

  • Internest teži obuhvatu učenika izuzetne motivacije, a ne onih koji su pokazali broj bodova na testu ili dobre ocene. Ovi učenici usmeravaju se ka kreativnoj produktivnosti. Ponuđeno  im  je obogaćivanje i prilika za rad sa mentorom. Planiran je upravo oblik rada koji se inače preporučuje za tzv. darovite/talentovane učenike. 

 

Zaključak

Sa stanovišta psihologije obrazovanja utemeljenost projekta Internest, potvrđena je kroz saglasnost njegovih ciljeva i aktivnosti sa nizom naučnih postavki o principima i metodama efikasnog obrazovanja i razvoja kreativnosti. Projekat odgovara aktuelnim naporima našeg obrazovnog sistema da se modernizuje i redefiniše prirodu školskog učenja, a istovremeno uvažava dobro utvrđena pedagoško-psihološka saznanja o važnosti unutrašnje motivacije, samostalnog istraživanja, personalizacije sadržaja i procesa učenja i konstruktivne razmene ideja među učesnicima tog procesa.

Reference

 

  1. Altaras (2006).
  2. Dillenbourg, P. (Ed.). (1999). Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Oxford, UK: Pergamon.
  3. Graham, S., Golan, S. (1991). Motivational Influences on Cognition: Task Involvement, Ego Involvement, and Depth of Information Processing. Journal of Educational Psychology, 83 (2), 187-194.
  4. Kaufman (2009).
  5. Kozulin, A. (2010). A Thinking Laboratory: Perspectives of Prospective Education. U: D. D. Preiss & R. J. Sternberg (ur.): Innovations in educational psychology: perspectives on learning, teaching, and human development. New York: Springer Publishing Company, LLC.
  6. Lashaway-Bokina
  7. Middleton, Littlefield & Lehrer, 1992
  8. Renzulli
  9. Smith, B. L. and MacGregor, J. T. (1992). What is Collaborative Learning? U: Goodsel, A. et al. (ur.), Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education. National Center on Postsecondary Teaching, Learning, and Assessment.
  10. Sternberg & Davidson (2005).
  11. Sternberg, Jarvin, & Grigorenko (2011).
  12. Sternberg (1999).
  13. Sternberg & Zhang (1995).
  14. http://www.gifted.uconn.edu/sem/
  15. http://www.mp.gov.rs/resursi/dokumenti.php?podsekcija=13&grupa=34&teritorija=0